专家语文教学文本的意义(一)
对中学语文阅读教学中文本意义探索
对中学语文阅读教学中文本意义探索
【摘要】随着教育改革的不断深入,文章意义的解读从单一化向多元化转变,阅读教学重视体现学生的主体性,培养学生的创造性思维,发挥学生的潜能,让学生对作品进行自由、广泛、深入的认识,形成自己的独特解悟。认识这些重要性后就要做到:一、课堂学习学生要实现由学“答”到学“问”的转变；二、在合作学习小组中,对文章进行评读,互相促进；三、在自主探索中体验求知的快乐；四、尊重学生情感,正确看待学生个体差异,做好同步与差异的统一；五、鼓励学生养成健康时尚并富有个性的审美观；六、保证学生课外阅读正常有效的进行。
【关键词】阅读教学 文章解读 多元阐释
语文教学研究表明:语文教学以阅读为本,在阅读过程中,尊重阅读者的主体地位,激发强烈的自我需要意识,还学生以自我感悟的机会,重视学生探索、发现的过程。这种模式为培养学生创造性思维提供了自由的空间与和谐的情境。在学习过程中,学生的主体意识得到承认和肯定,学生的兴趣和想法得到尊重,并由此获得成功的满足感,有效地提高了语文阅读能力和语文素养。
目前语文阅读教学中对文章主题的解读存在两种情况:一种是教师照搬教学参考书上的答案,一种是教师自己概括。在考试中,教师的答案似乎是唯一的标准选择,学生奉为金科玉律。这就严重束缚了学生主体思考、丰富想象、理性判断等,在这种主题理解的单一化中作品的艺术魅力丧失殆尽。随着教育改革的不断深入,文章意义的解读从单一化向多元化转变,已是不可逆转的发展趋势,尤其是接受美学理论的崛起,在“作家——作品——读者”的三位模式中,研究的重心是“读者”,即读者决定论,在中学阅读教学中应以学生为阅读的重心,即阅读的“学生决定论”。因为学生的生活阅历、文化修养、审美趣味、性格爱好等千差万别,他们对文本的理解和接受也多姿多彩。教师的功能就是在点拨、启发之余,充分激活和肯定学生的想象能力、体验能力和感悟能力。“
试图用一个答案来屏蔽文本丰富的内涵,就会使世界变得越来越单调,越来越没有活力。文本意义的多元阐释,可以折射世界原本丰富的色彩,使我们周围的世界越来越生动有趣、生机盎然。如对《项链》一文中女主人公玛蒂尔德命运的阅读争论,有的同学认为她的虚荣导致了她的悲剧命运；也有的同学认为玛蒂尔德作为虚荣心很强的小资产阶级妇女,遭受到“丢项链”的灾难性打击,历经十年的磨难劳作,终于偿清“债务”,并变成一个能吃苦、会劳动、自食其力的劳动者,这有什么不好,因此她的命运应该是正剧；更有同学认为玛蒂尔德经历十年磨难劳苦,咎由自取、不值得同情。又如“离离原上草,一岁一枯荣,野火烧不尽,春风吹又生”一诗的阅读,物候学家竺可桢却读出了物候学规律:草木枯荣有周期循环以气候为转移。“君不见黄河之水天上来,奔流到海不复回。君不见高堂明镜悲白发,朝如青丝暮成雪”。生物学家徐克华则认为李白的诗句提示了自然过程所体现的时间不可逆转的方向性。也就是所谓的“时间箭头”。见仁见智,各得其理。多元阅读理解
专家语文教学文本的意义(二)
以语文科的名义走进文本解读学
以语文科的名义走进文本解读学 ——语文科文本解读学构建宣言【专家语文教学文本的意义】
◎ 李华平
（四川师范大学 文学院，四川 成都 610068）
摘 要：语文科还没有自己的文本解读学，对于语文课程教学中的文本解读行为，业内认识不清，业外吵闹不止。需要遵循以实践为目的肩负理论与实践双重任务的实践哲学的路径，通过建立一门专门的学问来引导广大语文教师深入探究。该门学问，需要锁定在语文科的范畴内，在本体论、方法论、实践论三个领域展开，以文本解读的专业性为专业诉求。该门学问是应用型理论体系，以解决语文科范畴内的文本解读理论与实践问题为目的。
关键词：语文科 文本解读学 应用型理论体系
你我都是“语文圈”里的人。
你我真在“语文圈”里吗？
你我都处在对文本的不专业解读的重重包围中„„
只有突出重围，才有可能真正成为“语文圈”里的人。
只有不时变换视角，以学理的眼光游弋在圈里和圈外，既深入其中，又保持一定的审美距离，才能真正成为“语文圈”里的人。
一、以语文科的名义了解文本解读现状
（一）引言：作家与母鸡
首先，我们来看一个非常有趣的现象：经常有作家在报刊、网络上发表言论，说自己某篇文章被拿去设计成中考、高考现代文阅读题，但这些题目“我却做不来”，甚至15分的题仅得1分。言下之意，这题目出得“太臭”。
且不论这题目是否真的“太臭”，我们先来看作家判断题目是否“太臭”的标准：作家本人是否做得来——自己做得来的题目就“不臭”，自己做不来的题
目就“太臭”。很显然，这个标准不是太荒谬吗？对此，我们可否问作家一句：难道你做不来的题目就“太臭”吗？如果再用“归谬法”推而广之，你做不来的事情多着呢，难道你做不来的事情都“太臭”吗？遗憾的是，有不少语文教师也对作家的观点不加思考地随声附和：“你看，连作家本人都做不来的题目，不是太臭吗？”其意很明显，母鸡自己下的蛋，难道还有谁比它更清楚吗？
其实，答案显而易见。蛋是母鸡下的，但母鸡不知道蛋由蛋壳、蛋黄、蛋清组成，我们人类却知道。对这一类以为不是作者便无权解读、品评作品的天真说法，钱钟书曾经幽默地加以讽刺：“此犹言身非马牛犬豕则不能为兽医也！”①是啊，难道不是马、牛、狗、猪就不能做兽医吗？文艺批评家李健吾先生则说得较为客观：“我无从用我的理解钳封巴金先生的‘自白’，巴金先生的‘自白’同样不足以强我影从。”②
（二）尴尬：业内认识不清，业外吵闹不止
以作家本人是否做得来去判断题目是否“太臭”，是文本解读中缺乏专业性的一种尴尬。目前的尴尬可概括为：
1．业内认识不清
业内，就是“语文圈”内的人，包括所有与语文教学相关的人员。他们对基于语文科的文本解读行为往往认识不清，尽管天天都在与之打交道，也在写文章，甚至也在出专著。
（1）对基本概念认识不清。概念是反映事物特有属性或本质属性的思维形式。关于语文教学中的文本解读，对“文本”和“文本解读”的概念在日常教学中、文章著述中经常使用，但对概念后面的问题却很少有人引起警觉，人们对这些概念进入语文课程与教学视野的理论和实践意义不甚了了。
——文本。“文本”到底是什么？语文课程标准（教学大纲）、语文教材和语文教学中一直沿用的“课文”为什么现在改称“文本”？——一个人改姓换名（或者说隐姓埋名），难道就简单到只是改了名换了姓？背后到底有什么故事发生？大家熟知的“文学作品”为什么改称“文学文本”？“文本”有哪些科学分类？“文本”有什么特点？等等。
——文本解读。什么是“解读”？什么是“文本解读”？人们一直习惯使用的“课文分析”为什么现在改称“文本解读”？“文本解读”在阅读教学中处于
什么地位？【专家语文教学文本的意义】
（2）对文本解读的理论认识不清。只有正确的理论指导才能产生正确的行为。遗憾的是人们对文本解读的理论还没有引起自觉关注，也没有取得足够量的实质性的研究成果。关于语文教学中的“文本解读”，在以下方面人们还认识不清：
——文本解读的本体。文本解读是一种什么样的行为？
——文本解读的规律。文本中“有什么”（对象）可以解读？文本解读的基本原则是什么？文本解读的标准是否是作者的意图？文本解读过程中，解读者（学生、教师、教材编者）与文本的关系是什么，分别在其中起什么作用？文本解读的理论视角是什么？“通过„„揭露„„”是一种什么视角的解读？除此以外，还可以有哪些解读视角？“多元解读”是一种什么样的解读？什么时候可以进行“多元解读”，什么时候需要“一元解读”？等等。
——文本解读的方法。整体把握文本的方法有哪些？对文本进行局部细读的方法有哪些？
理论认识不清，实践就常常缠夹不清；“惟以理论做引路之灯，则随时有适切的实施法自然地产生”③。不少有识之士都发现一个致命的现象——“语文教学普遍停留在空洞抽象的人文教育层面，大多数教师无法进入课文的语言文字、文化意味和文章技巧这些更深的层面”④。日常教学中，有的教师让学生知道文本“写了什么”就结束了，殊不知文本解读的任务并没有完成——解读的对象除了文本内容，还应该包括文本形式——这是语文科文本的教学解读所具有的特殊任务，也是语文教学更为本质的任务。
（3）对中考、高考赋予文本解读的特殊要求认识不清。考试是中小学语文教师无法回避的问题，也是语文教师不得不承受的生命之重。如果我们的理论研究回避这个问题，而不给一线教师提供切实有效的帮助，则我们的理论就始终是灰色的——“理论是灰色的，实践之树常青。”躲在象牙塔，轻松地谈论自己的“理念”“理想”，而回避实际问题、回避考试不是唯物主义的态度。另一方面，如若只看到考试，而不思考如何超越考试，在考试之外给学生更多的东西，则是纯粹的功利主义。直面考试，超越考试，进一步指导考试，是我们专业研究精神所追求的一个目标。【专家语文教学文本的意义】
中考、高考中的文本解读与日常教学中的文本解读有什么区别？考查文本解读的题目命制、答案编拟有什么特殊要求？这是人们经常忽略的，甚至包括命题人员也忽略。考试只能检测文本解读的一些方面，特别侧重于检测文本理解的客观性，这是大规模考试的公正性、区分度的必然要求。即使是主观题，也要求答案的客观化，虽不能要求语言表述完全一致，但答题方向、答案要点则是尽可能客观的。“公说公有理，婆说婆有理”的状况在考试阅卷中是行不通的。作为大规模测试的中考、高考，具有“强限制性”。主要是受到阅卷的限制，包括阅卷时间的限制、阅卷人员的限制，以及由此带来的答案拟制的特殊要求，即语言简洁、要点完整、得分词突出等。
2．业外吵闹不止
业外，指语文教育研究队伍以外的人士，包括教育界、学术界以及普通社会人士。对于语文教学，特别是对阅读教学，业外的吵闹声蔚为壮观——“狼烟不断，战火连绵。指手画脚，人人争先，外行内行，扭作一团。发言盈庭，论文如山，潮起潮落，上下波澜”⑤，已经形成一道独特的“风景线”，让人哭笑不得。
（1）社会人士：专家自居，评头论足。这是一个十分奇怪的现象，不管什么人，只要一提到语文教学，一下子都成了专家。北京大学著名教授钱理群先生一针见血地指出：“这实际上反映了人们不把语文教育当成是一门独立的学科来对待。”⑥
《中华人民共和国教师法》规定，教师是“履行教育教学职责的专业人员”。 2012年9月，教育部颁布了中小学和幼儿园《教师专业标准》，明确指出教师作为“专业人员”，是“需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能”，而非任何人可以轻易、随意为之的。从职业划分的角度说明，不可能人人都成为教学专家，不可能人人都是语文教学特别是文本解读的专家；也是从职业划分的角度，我们有理由要求语文教师成为语文教学特别是文本解读的专家，至少是朝着这个方向前进。
（2）作家：内行自居，理直气壮。作家（包括一些暂时还不能称为作家的写作者）是吵闹得比较厉害的一个群体。特别是自己写的东西被选作考题后，他们吵得更厉害。撇开各种心理因素，“内行意识”膨胀也是不可忽略的一个方面。
其实，作家也只是写作领域的专家，在阅读领域不一定称得上专家。别说本
以写作为业、平常研究志趣压根不在语文教学的作家们，即使是身兼作家与语文教育家于一身的一代大家叶圣陶先生在解读朱自清《背影》时，也难免一时之间流于浅陋，认为这篇散文的主旨是“把父亲的背影作为叙述的主脑，从其间传出父亲爱惜儿子的一段深情”⑦。其实，作为散文，朱自清最要紧的是想借《背影》传达对父亲的深深愧意。（当然，也许叶老那时原本没有把这篇散文当作散文来解读⑧，而只是要对“少年们”谈谈写作方面的道理。）
（3）写作学者：居高临下，盛气凌人。写作学者，是指那些以研究写作为生的人，多是高校写作课教师，他们以真理在握的姿态居高临下，盛气凌人，其实是纯粹从写作的规律倒推阅读和阅读教学的规律。首先得承认，这种理解有其一定的合理性，如果对写作的规律与方法理解愈深刻、掌握愈熟练，在解读时也会更加得心应手。
但我们必须明白，阅读的规律不完全等同于写作的规律，甚至也不简单的就是与写作规律互逆。阅读自有其独特性，正如写作有其独特性一样——联系紧密并不能抹煞二者的区别；恰如如胶似漆的小夫妻，却也各是一个独立的人。
就文本意蕴而言，读者所获与作者赋予文本的东西本就不一致。这是显而易见的。英国文学家斯威夫特在《咏诗》中说：“渊博的评注家目光何其锐利，读荷马见出荷马也不懂的东西。”所以，接受美学的始创者、德国文论家姚斯说：“我期望读者在我的书中读到我所不知道的东西。”这是对读者的信任，也是一种解放——解读是一种创造性活动，可以超越作者，读出新的意义。
（4）人文学者：津津乐“道”，不见其余。一些人文学者，似乎立论颇高，认为语文教学(或“教育”)就是“传道”，就是所谓的“母语文化教育”，阅读教学自然也就要以使学生“受道”，接受母语的文化元素为基本目标。在他们眼中，除了“道”，就没有其它了。
更有甚者——一些自诩个性鲜明的语文教师（业内的业外人），在着意蓄长发、留胡须等个性符号打造的同时，通过与一些人文学者接触，讨得几句话来，仿佛也就成了人文学者，总是扛着“人文教育”的旗帜，打着“培养学生人文精神、质疑精神”的口号，刻意、肆意从文本甚至经典文本的某个字句中揪出一个字、一个词，大肆发挥，把经典文本作为一个引子，然后补充一大堆材料，兜售自己的所谓“人文精神”。经过他们的肆意解构，《背影》成了阐释生虚无的哲学
专家语文教学文本的意义(三)
语文教学如何提高解读文本的能力
浅谈小学语文教学中教师如何提高
解读教材的能力
龙陵县深圳168希望小学 杨肆留
在课改的过程中，各界对语文阅读十分关注，特别是语文教育和研究者,同时也做出了很多讨论与思考，但过热之余，语文教育专家、研究员、一线教师们又作了冷静、深层次的理性思考。正确解读教材是语文教学的重要内容，寻求解读教材的新视角，探究解读教材的新途径、新方法，已成为语文教育工作者们的热议话题。结合自身教学经验，就“小学语文教学中教师如何提高解读教材的能力”与各位同仁进行交流。
一、教师应以怎样的视角透视教材
笔者认为在解读教材过程中选准多维视角，结合所教学生实际对教材进行再认识是关系到教学成效的关键点。语文《课标》中指出：“教师应创造性地理解教材和使用教材。”这就要求我们在教学中是使用教材而不是教教材，首先这就要求我们能从教材作者的角度出发正确把握教材的价值取向，了解作者的写作意图和写作思想、所采用的语言组织结构、所要表达的思想情感；其次，还要能从一般读者的视角出发，让教材与读者的阅历、知识结构、思想情感相结合，读出自己独特的理解，读出自己特有的价值取向；再次，还要从学生的视角出发，与学生特定的年龄、
心理、认知能力相适应，遵循教学的基本规律，确定不同学生应达到的理解层次目标，最大程度地使不同阶段的学生通过对每篇教材的解读而不断提高他们的认识能力。
二、语文教师怎样解读教材
首先，在全新的阅读中整体感受教材，形成新鲜的阅读体验，获得对教材的直接认识，积累阅读教学中的“自我”资源。其次，从不同维度、不同层次的立体式阅读教材，获得对教材的全息解读，处理好教材阅读中多重意义之间的辨证关系，理清教材的脉络所在。再次，借助教师个性化的理解方式进行智慧阅读，获得对教材新颖、独特的理解，为高品位、高质量的阅读教学提供可能，教师必须要以深厚的教学功底，表现在对教材教材理解的深度、宽度和广度，对教材的前提性和规定性作合理、适度而和谐的协调。
三、如何把握教材的多向性解读
经过多次的培训，使我深知：新课改以后，“多向性解读”是教育教学工作者普遍关注的一个重点领域，那如何把握教材的多向性解读呢？教学中的多向性解读应注意以下几点：1、应区分“教学情境中的解读”和“非教学情境中的解读”。在教学过程中，既要注意创设情境和非情境相结合来解读教材文本，但教师还必须注意它们之间的微妙不同。2、多元解读不应变成对学生无条件的服从。怎么解读教材，教师的思路一定要清晰，多元化并不是让学生随心所欲、自由发挥，在实施“多向解读教材”
的过程中，千万要切记变成了对学生无条件的服从。3、多元解读不应成为消解科学精神的温床。4、多元解读不应成为培育“假民主”的土壤。5、多元解读不应成为盲目反对权威的理由。
四、语文教师如何提高自己解读教材的能力
长期的应试教育致使教师把解读教材深信为让学生的死记硬背，很多教师能准确理解教材的能力还相对较低。孙绍振教授认为：“当前教师教材阅读能力的弱化，贬损了中小学语文教育应有的含金量。”他强调语文教师要大力提高自己的教材阅读能力。黄艳明在《语文教师如何进行教材阅读》提出四个方面：第
一、教材阅读：收放有度，在作者创造与读者再创造之间；第二、入乎其中：关注教材，在文心与我心之间考量；第三、知“人”论“著”：关注作者，在历史与现实之间思考；第四、他山之石：以他山之“文”，他山之“论”，皆可攻玉。
不断提高“教材阅读”的能力，是语文教师“安身立命”之道。教师的阅读视野，会为教师独立解读教材提供一个收放自如的平台。阅读视野的开阔所带来的综合效益是巨大的，阅读视野开阔的教师，大多会形成自觉的探究意识与较强的“求甚解”的能力，而这正是一个教师教材素质的基本指标。
专家语文教学文本的意义(四)
语文教学中对文本理解的重要性
随着新课程标准不断的深入开展，各种飞至沓来的新思想、新要求，形式多样的新教材，在丰富了我们一线语文教师的知识；启发了我们的思维；开拓了我们的视野的同时，又使我们从事语文教学的广大教师觉着眼花缭乱，无从下手，“现在的语文真难教！都不知怎样上语文课了！”相当一部分教师都有这样的感叹。老师们有如此的感慨，并不是空穴来风、无病呻吟，以文本解读为例，面对不断更新的新理念，新观点，少了自己“悟性”的教师就会眯了眼、乱了心，更何况随着社会生活变化的越来越纷呈繁杂，很多教师的思想在其影响下也显得越来越多变和肤浅，很难能静下心来认真而又深刻的解读教材、研读文本，他们盲目的迎合多、宽、泛教学模式和考试要求，这样使我们语文的文本教学出现了以下几点误区：首先一点，教学中对文本的解读没了深度，即教师对教材的解读十分肤浅，对教材的主题思想，蕴涵的深刻精神吃不透，甚至就不过多去想。其次盲目追求广度，对文本的解读连教材的都搞不清却盲目的训练课外阅读，追求广度、拓展知识，打着“新课改”的旗帜，于是乎能看到相当多的教师游离文本、广引旁征，甚至乎撇开教材、八面开花，教材仿佛成了教师的引文，课外文本成了教学的主题。第三对文本的研读不细，由于过分的追求拓宽知识面，对文本的研读缺失了“细”，走马观花，到头来教师教的不少学生收获的却不多。鉴于以上问题，我觉着在现代的语文教学中更要注重对文本的解读，对文本的解读要注意以下几个方面： 一、教师要注意文本阅读的深度。
教师是语文教学的主体，在文本解读中必须把握解读的“度”。不能不足或超越其“度”，若不足，就达不到应有的教学效果，而超过了，就会产生负面效应。
放眼今天的语文教学，对文本解读无度的现象普遍存在：解读文本要么超过了学生的限度，造成效率低下，损害学生健康，影响学生的学习积极性；要么远离学生的限度，浮光掠影、走马观花，让学生“吃不饱”，“干着急”。所有这些都在于教师对文本及学生的解读的“度”不够，这样的课堂教学必然是失衡的、顾此失彼的，反映在学生身上就是能力的失调，甚至是畸形的发展。为了防止文本教学的无“度”现象继续发展，我们必须从新建立我们的教学观和教学行为。
二、教师文本解读要注意的几个方面。
对于一个专业的语文教师来说，解读教材的重要性毋容置疑。“千重要、万重要，文本解读最重要；这个法、那个法、不读文本就没法。”研读是语文教师的第一基本功。阅读教学是“教师、学生、文本对话的过程”，这三者之间的对话，教师是核心、是灵魂。教师惟有首先与文本进行深入、细致、广阔、多维的对话，把握文本的精髓，深得文本的宗旨，方能在教学中高屋建瓴、深入浅出、得心应手、挥洒自如地引导学生与文本进行心灵的沟通。
但是，请语文教师们扪心自问一下自己：你能不能静下心来，不凭借任何现代化手段，独立解读教材吗？拿到教材后，还拥有一份面对文本的底气？现代网络技术的高度发达，使得教师缺少了“静悄悄地琢磨”文本的耐心和细心。还有更多的教师，已经习惯了依赖教参进行教学设计、选择教学方法，喜欢照搬教参现成的“教材分析”。一旦离开了这个拐棍，几乎寸步难行。教师没有对文本反复咀嚼，长此以往，解读教材的功夫和能力就会丧失殆尽。从这一点来看，在当前背景下，需要教师静下心来深入细读文本，甚至有些地方可以深入研究。那么，语文教师在解读文本时要注意哪些方面呢？
第一，要读出文本的思想性，也就是文本承载的对学生的教育使命，文本在教材中的地位，即编者编入此文本目的和其指导思想。教师只有明白这些，才能在教学中依托教材对学生进行思想教育，这样才能起到育人的目的，这也是教学的第一要务。
第二，要读出文本的知识性，即文本在知识方面所蕴含的价值。主要要注意以下几个方面：①饱含丰富情感与理趣的文字、语言。对于文本中的重点字、词、句、段教师需要“浸入”文本，涵泳体悟，“穿透语言表义，深入文本深层，探究文中滋味”。②起画龙点睛作用的修辞。在解读文本时，要特别注意文章是如何运用修辞达到表达效果的。并且在教学时要注意引导学生体会和训练，这样有助于学生能够更好的理解课文，掌握修辞手法。③典型的表现手法。对于典型的表现手法，教师要善于将它提炼到“类概念”，这样便于学生的迁移，今后用于理解同类文本或者同一种语言现象。④要读出文本的内在结构。每一个文本都有它独有的逻辑，解读文本要抓住文本的内在结构，转化为课堂的教学结构，像造房子先要搭框架一样，努力在文本中找出合适的问题、情节，或以某个句子、某个词语作为切入口辐射全篇，将文本适度整合，使内容清晰地呈现出块状结构，进而成为教学结构。⑤还要把握文本的体裁特点。文本的体裁不同，解读的着力点就不同。“顺林之天，以致其性”，按照文本的自然纹理去解读，就容易到位。此外，教师还要关注写作背景，特定的背景，特定的写作心境的充分把握，这样解读也才会更为真实、丰满、深刻。
第三，对文本的解读即要放在文本之中，又要放在文本之外。文本之中的字斟句酌、品词析句，这是文本的根本，固然重要，但文本之外，思接千载，视通万里，读出个性、彰显自我同样更有价值。可从以下几个方面考虑：①选择同一作者、不同写作内容的文本进行延伸阅读，可以加深对作者的了解和对文本的把握。②可以选择同一写作对象，不同体裁、不同角度的文本进行阅读，有助于发展多角度思维能力。③可以选择同一主题、不同特点的文章进行对照阅读，有助于教师更好的把握文章的“神韵”。只有文本解读深刻了，才会有更精彩的课堂。
三、教师引导学生解读课文要考虑的几个因素及采取措施。
第一、要注意教学时间。
教师对文本的解读无论多么广，多么深，最重要回归课堂45分钟。所以对解读的文本在细致扎实的基础之上，有取舍，提炼精华。把想说的思想用最简练的话语释放到课堂上。
第二、要考虑学生年龄和接受水平。
教师对文本深入细致地解读，是为了丰富教师课堂情感和知识的储备，使教师游刃有余的驾驭课堂，增加课堂的知识性和厚重感。这样做并不是要教师把掌握的所有知识都教给学生，而是要求教师课前把文本特点与学生的年龄及接受水平联系起来，有针对性的取舍所研读的知识，把最有效的，学生最能接受的知识教给他们，最大限度地开发他们的潜能。
总之，在语文教学中，教师对文本的解读不能局限于文本本身和《教学参考》。在解读文本的时候要根据学生的特点，有自己的观点，深入浅出。使自己文本教学建立在厚实的知识和独特教学方法的基础之上，把每篇文本的独特魅力展现给具有独特个性的学生，使我们祖国语言文字的精髓不断的发扬光大。
参考文献：
[1]《中学语文教学参考》初中版，陕西师范大学教育出版集团出版
[2]《中学语文教学》，2013年第12期
专家语文教学文本的意义(五)
例谈语文文本教学内容的选择
内容摘要：教师平时的备课，每次面对文本，总有不知道该“教些什么”的困惑。因为长期以来以选文为主的教材形式，教师对同一文本的不同理解、教材内容与教学内容的不一致、新课程提倡语文教学形态的多样性等因素造成了语文学科教学内容的不确定性，语文教师在教学中也就有了其他学科教师也许并不存在的教学内容的选择问题。那么，如何科学地确定文本教学内容，从而切实提升语文教学的实效呢？对于语文文本教学内容的选择有没有规律可循呢？本文试图通过分析回答这几个问题。 关键词：语文 文本教学 内容
笔者在大四实习时，有幸上了一堂公开课，当时给的课题是七年级上册的《第一次真好》，拿到这篇课文，觉得那么浅显易懂，似乎学生一看就明白了，第一次的话题也已不再新鲜，好像没什么可教的，面对这样的教材文本该如何来选择教学内容，确定教学目标呢？同时，如何科学地确定文本教学内容，从而切实提升语文教学的实效呢？对于语文文本教学内容的选择有没有规律可循呢？笔者在备教《第一次真好》时，也对这一问题做了如下思考。
一、立足文本，教特点鲜明的
语文教材是文选型的文本，课文就是教师的教和学生的学的主要凭借，学生的语文素养的提升就是通过散落在每一篇课文中的知识点训练来获得的。所以，教师要立足文本，根据文本来选择教学内容是教学中最基础的工作。但每篇课文又是一个复杂的综合体，它的内容可能涉及天文地理、人间百态，它的结构又是字词句篇、语修逻文的组合，教师从不同的角度观照，往往可以得到不同的可供学习的要点，有时真有“弱水三千，不知取哪一瓢”的感慨。那么，究竟该如何取舍呢？
作为一般的阅读，教师完全可以根据自己的需要和兴趣，确定自己所需要的学习对象。但是，作为语文教材，它的文本教学内容只能根据“语文”的需要，做出“语文”的选择。笔者认为立足教材，除考虑教材文本背后渗透的编写者的意图、课标提出的语文素养的全面性等因素外，更要根据文本自身的特点来选择语文教学内容。王荣生先生在《语文课程论基础》中谈到的“鲜明、基本，稳定”的东西。所以，教师首先要研读文本，只有把文本研究深透了，才能把握好文本的规律，了解什么是文本最鲜明的特点、什么是文本最基础最稳定的东西，才会对文本教学内容作出正确的选择。如在备教《第一次真好》时，研读文本，可发现这篇散文短小精炼，内涵丰富但不是很深刻，学生易于理解，内容较贴近学生的实际生活，但从文章学的角度来审视，最有学习价值的、最鲜明的则是写作手法，如对细小事物的细致刻画，选材的典型性，运用联想使文章内容饱满，叙议结合、有详有略的写法等，看来，教学内容可定位在如何利用好这篇小短文进行写作方面的指导。笔者认为，面对文本，教师只有善于把握文本最鲜明的特点，才能更好地“用教材”来教。
但是，如果文本中有学习价值的点很多，比如《第一次真好》中，教师就可以学习四五个写作知识点，是不是又要面面俱到呢？当然，教师并不能一股脑儿全教给学生，还必须考虑到学生的基础进行筛选和萃取，那些学生已经掌握的，教师则可以不教，那些对于学生现在来说还难以理解的，则可以以后再教。
二、基于学情，教学生需要的
基于学情起点，就是从“学生需要学什么”这个角度出发，这既是语文教学的基点，更是提升语文教学有效性的根本所在。北师大张秋玲教授《从文本的原生价值中寻找教学内容》指出：教学是一段旅程，是师生同行的一段知识之旅，不同的教学设计就可以让学生感受到不同的教学“风情”，不同的教学走向就可能让学生领略到不同的教学“风景”，当你位于教学途中的一个个教学“站点”的时候，你就会不可避免地先确定正确的教学“路标”然后选择合理的教学“途径”，从而呈现最佳的教学“风貌”。
的确，先确定正确的教学“路标”，“学生需要学什么”是教师应放在首位的，因为“教”归根到底是为“学”服务的，学生的主体地位决定了教学内容也应是为他们所需而服务的，教师应摒弃那种拿到教材不分年段不分学生差异“我的课文我做主”的做派。我们教师应根据学生的具体情况，将课程专家提供的“一般应该教什么”转化为“实际需要教什么”。关注与学生实际的契合，这是“语文教学内容”的本来含义。如《第一次真好》是七年级上册第二单元的课文，根据学生的年龄特点，根据七年级学生的学习起点，笔者认为重点应定位在叙议结合与联想方法的运用上比较适宜，对事物的具体刻画、选材应有详有略与材料要与中心一致等，点一点就好，因为这些在小学高段的写作教学中都已讲得很多了，对于学生已经掌握的，不必花大力气重复教学，也不必花宝贵的时间复习纠缠。
三、授之以渔，教能提升能力的
古人云：授之以鱼，不如授之以渔。的确，只有教给学生“怎么渔”，才能有吃不完的“鱼”。但在实际的教学中，很多教师不论是从教学过程的设计还是教学任务的完成上看，都偏重于“授之以鱼”而缺乏“授之以渔”的教学行为。如学小说只知划分情节，找出人物性格特点；学诗歌则注重名句的背诵，以应付考试；学文言文更是关注古今异义、词类活用、特殊句式等文言知识，将这些知识讲清楚了，教学任务也就完成了。这些教师在课堂上可能更多的是传授“是什么”的陈述性知识，而少于传授与学生学习发展进程相适应的动态的可操作的程序性知识。当然，教学中传授一些语文陈述性知识也是很有必要的，大多数的程序性知识也是由陈述性知识转化而来的，但如果教师在语文课，能结合具体的问题，更多地教授一些程序性知识给学生的话，相信不仅可以帮助学生在学习上事半功倍，而且还能启发他们的智慧，提升语文能力。
那么，对于《第一次真好》中的叙议结合的写作手法，有该选择哪些教学内容，让学生的语文能力得以提升呢？笔者认为运用对比教学法，去掉文中“议“的部分或进行互换，让学生在读中议，读中比，读中悟，让学生自己来探寻”议”的作用，及在写作中“叙议结合”“议”的注意点。由此，笔者在此环节中进行这样的教学设计：首先，让学生把第三、第五、第六段中那些议论句去掉，让学生在读读、比比，议议中，明白这些议论句虽短小，但能起到画龙点晴、揭示主题的作用，没有了这些句子，文中再精彩的叙述材料也是散沙一盘，不知所云了。然后，笔者出示第二组问题：1、既然这些议论句都点明了“第一次的感觉真好”的中心，那可不可以把第五段中“第一次的经验不一定都愉快，但新鲜而刺激，使人回味无穷。第一次的感觉真奇妙”的议论句与第三段中“第一次的感觉真好，第一次的感觉真奇妙。”这一句进行互换？2、为什么每段的议论中都要写“第一次的感觉真奇妙。”是否重复累赘？3、最后一段的“生命中的第一次愈多，生命也就愈益多姿多彩。”的议论正确吗？生命中的第一次真的愈多愈好吗？为什么作者又加了句“愿你珍重第一次”？经过品读讨论，对这些问题的深入思考，使学生明确了写作中“议”要以“叙”为基础；“议”要围绕一个中心，要突出强调；“议”应含蓄凝练些，能给人启示。希望通过这一环节的学习，学生在以后的作文中，有意识地做好“叙议结合”，不要只有“叙”而忽略“议”，同时应注意“议”的要点，让写作能力得以提升。后来从学生的迁移运用的习作来看，效果不错。
面对教材文本，教师该“教些什么”，怎么才算“教语文”？这看似简单的问题，实际上是值得教师深思研究的。也许叶圣陶先生的一段话早已道出文本教学内容的真谛：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解，理解不了的，由教师给与帮助；从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩他们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师给予帮助；从这里，学生得到了写作的知识。”换言之，叶老的话就是在告诉教师，语文教本是学生获取语文知识和培养学生语文能力与习惯的凭借，语文教学内容的选择与确定，应立足于文本；文本教学的内容应关注学生“理解不了的”、“揣摩不出的”的地方，并且要告诉他们背后所隐藏着的方式方法。的确，语文文本教学内容的选择受到多种因素的影响，进行科学正确的选择也非易事，但有专家说“没有适宜的教学内容，所有的教学将失去意义”。看来，对于教学内容进行适当的取舍选择已是语文教师必备的一种能力。因为只有我们面对茫茫“三千弱水，取好了那一瓢”，会更好地提升文本教学的有效性。
（作者单位：浙江师范大学教师教育学院）
专家语文教学文本的意义(六)
“读”在小学语文教学中的重要性
【摘 要】在小学语文教学中，最重要的还是要重视学生读的训练。古人讲：“书读百遍，其义自见”。“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”。可见读的位置多么至关重要。特别是在老师的指导下读，学生就会更加事半功倍，受益终生。下面就小学语文教学中读的作用作如下阐述！ 【关键词】小学语文；读的训练；读熟
课标指出：语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。读是学习语言的重要途径之一。通过熟读、精思，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力，同时也有助于学生道德修养和审美教育。
1读书读书，贵在读熟
书声琅琅是古人传统的教学形式之一。因为它是语文教学中最基本的训练，是理解和记忆的先导，是开启知识宝库的钥匙。试想，一个人读起书来，结结巴巴，吞吞吐吐，它能对课文内容心领神会，说起话来滔滔不绝，口若悬河吗？心理学家研究表明：要使课文的“外部语言”转化为学生头脑中的“内部语言”，在大脑皮层中留下深刻的沟纹，一般要经过20遍以上的朗读实践。在反复读，把书读熟的同时，学生眼睛看，心里想，嘴里念，耳朵听，许多器官同时并用，就容易把课文记得牢固，把课文读得正确，读得流畅，增强语感。教师在此基础上加强指导，可进一步增强学生的朗读兴趣，培养他们自觉朗读的习惯。大家知道，语文教材中选编的文章，都是专家苦心孤诣的典范之作，大多是文质兼美的名家名篇，从遣词造句，到主题思想及写作特色，都是值得我们学习和效仿的，为学生学习语言文字提供了丰富隽永的材料。在课堂教学中，教师如能充分利用教材，指导学生朗读，学生在一次次的朗读过程中，加深理解和体验，由情感产生思考，从而受到品德熏陶，获得思想启迪。同时对学生掌握规范的语言文字大有裨益。为此，在讲读课文中，我们都以读为先，将读贯穿教学始终。一篇新课文，首先给学生正音范读，让学生整体感受课文内容、语气、感情，掌握字里行间的抑扬顿挫，然后让学生自读，并要求他们认真读，把书读熟，做到发音准，咬字清，声音响亮不重复，理解意思带感情。在此基础上，老师掌握火候，趁热打铁，对于疑难问题给学生以适当点拨，让学生联系上下文意思，深深地体会到作者遣词造句，布局谋篇的巧妙之处，不知不觉中学生受到感染和启发。老师再也不用为绞尽脑汁的提问，学生拐弯抹角的回答而浪费时间了。
2熟读精思，心知其义
古人读书，强调“口诵心惟”。“诵”决不仅仅是“口”的发音活动，同时包含了丰富的思维活动和情感活动。我国古代大教育家孔子说过：“学而不思则罔”。这充分说明读书一定要勤于思考，二者不可分割。为此，我们总是在学生做到了对课文能熟读成诵的基础上，还要让学生进一步地读，不过这时是带着问题而读，一边读一边想，让学生在读中理解，在理解中再读，哪是重点词，哪是重点句，作者为什么要用这个词不用那个词呢？通过一读再读，从而加深印象。如在教学《十里长街送总理》一文时，这篇课文以情感人，催人泪下，充分表达了全国人民对周总理无限爱戴，无限怀念的思想感情。但对于学生年龄小，了解总理事迹不多，所以总有一种隔靴搔痒之感。为了加深对课文内容的理解，在反复朗读中，让学生在读中思考：首都人民为什么不分男女老少冒着刺骨的寒风，在长安街两旁迎送总理的灵车？他们等了多长时间？为什么用“焦急而耐心”这样的一对反义词哪？作者在向我们说明什么呢？带着这样的问题，学生边读边想，周总理为国为民呕心沥血，日理万机，艰苦朴素，关心下一代的高大形象随之跃然纸上，也肯定会浮现在学生的脑海里，使他们一下子把自己同总理的感情拉近了，原来总理就是这么一个为国为民操碎心的人。学生对周总理的爱戴，是学生的认识过程，也是思维的过程。学生思考时，自然地会联系自己的生活经历，去判断事物。此时，教师有机地渗透思想教育，提高学生分辨真善美、假丑恶的能力，更能收到“教书育人”的整体效益。
3方法科学，形式多样
多读固然知其意，但并不是一遍又一遍的机械的、重复地读，要讲究方法，形式多样，这样才能调动学生的读书积极性，避免单调枯燥感。我常采用以下几种方法：
3.1提出要求，有目的地读
培养和提高学生的朗读能力，要循序渐进。否则欲速不达。教师在备课的过程中，不但要考虑不同年级的学生有不同的要求，而且还应认真的备好每一课的朗读要求，也就是为什么要读，读后要达到什么目的。
3.2教师以身作则，范读引领
“打铁还要榔头硬”，一名语文教师要使学生钟爱朗读，那么自己还真需是把硬硬的榔头，不然怎么能使那一位位试与天公比高的调皮小子们信服呢？教师范读能帮助学生正音，唤起学生的感情，把学生带入文本之中，让学生达到忘我境界，从而培养学生对朗读的兴趣。学生反复吟读最终领悟到课文的意境，感受到美的愉悦，自然也就培养了阅读的兴趣。
3.3创设氛围，进入情境
首先可以利用电教手段创设情景交融的氛围。这样，孩子们朗读时才能感情投入，真正感悟到语言美、意境美。
3.4边读边想，再现情境
文章是表述作者感知到的客观情境，要让学生理解课文，重要的一环是使学生大脑中再现这种情境。这个过程必须由学生自己进行视听神经的协同活动，接受文字符号的音形复合刺激，从而形成对语言意义的整体组合，产生再造想象，实现再现。朗读是一种好的方法，特别是低年级课文写得生动有趣、有声有色，儿童又长于形象思维，还原并不难。一般地说，只要稍加提示，学生即可入情入境，将课文读出感情来。
3.5重点地方反复读，品词品句，提高学生分析理解的能力
重点地方一般指课文中的关键性、主导性的词、句、段。例如：《我的战友邱少云》一文，可扣住“伟大”一词，引导学生自读自悟环境描写的句子，人物外表及内心活动描写的句子，体会邱少云的“伟大”之处。
3.6自读批注，边读边悟
读书要让学生养成不动笔墨不读书的好习惯。高年级学生已经具备了一定的阅读能力，可安排学生在课前或课中进行边读边想边批注的练习，发挥学生的主体作用，进一步提高学生的阅读能力。
3.7读写结合，相互渗透
读是写的基础，写是自内而外的表达，读则是自外而内的吸收。在语文教学，“读”实际上是作者“写”的逆向活动过程。老师指导学生读书过程中应引导学生打开文章的字、词、句、篇等外在语言材料入手，像剥竹笋一样，层层进取。读一次有一次的认识、所得、进展。在读书的过程中，由表及里逐步引学生入书中，领会文章的思想内容，弄清作者的选材立意、谋篇布局，并探索写作脉络，积极吸收别人的长处。教学生朗读和熟读了许多课文以后，课文里许多词句，许多语言的表达方法，以及课文的篇章结构等，不断地被学生吸收、积累和掌握，说话、写作就能够做到出口成章、信手拈来，熟读了课文，词汇多了，语言丰富了，他们的写作能力也就提高了。从读学写，以写固读，强化练笔。借读之力促轻松习作，全面提高学生的语文能力。
4结束语
总之，小学语文教学中，学生读书要占一定量的时间，教师要重视读的训练，要把学生读课文作为理解课文内容的主要手段。这样，语文教学将不再是学生被动的抄写、组词、拼合词语、组装句子，取而代之的应当是学生们通过熟读背诵而自得的充满灵性的感悟，是乐此不疲的探索，是充满了激情的有价值的创造。
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