企业培训风险的综述(一)
风险理论综述
当代西方风险社会理论：解读与讨论
摘要：作为一种独特的社会形态，风险社会图景在理论研究的导引下逐步清晰明朗。本文以宏观结构和微观视角相结合，以风险社会理论的创立者乌尔里希·贝克和安东尼·吉登斯为核心，以风险社会的架构体系、社会结构和运作逻辑为主线，旨在对风险社会相关概念追根溯源，相关理论解读剖析以及相关研究综述梳理。
中文图书分类号： C0 文献标识码：A
于1986年出版且在其后畅销不已的《风险社会》不仅使德国著名社会学家乌尔里希·贝克声名鹊起，更因其对风险社会总体概观的开创性论述使得风险社会理论亦成为反思现代性思想的重要社会理论。贝克指出，在世界范围内，当代社会正经历着一场旨在向以启蒙运动为知识基础、以民族国家为地域基础、以社会阶层为集体基础的工业社会提出挑战的一场根本性变化，由此形成的新的政治社会形态称之为风险社会。 关键词：风险 风险社会 理性化法则 个体化法则 反思性
一、风险概念：内涵与外延
从词源角度来分析，风险（risk）始于希腊文cliff一词的派生之义risi，在拉丁文中为risicare, 后在古意大利文中risicare意为胆敢冒险之义，经由法文演变为risque意为航行于危崖间，直至17世纪中期英文才出现risk一词。 从词义角度来分析，风险早期用于航海业，意为可能发生的危险，特指自然灾害或触礁事件，后演变为保险业或法律术语，意为遇到破坏或损失的机会或危险，在20世纪自然科学和社会科学等诸多学科相关研究中，逐步将风险看作是人为行为和决策的产物。
最早将风险概念引入经济学研究的当数约翰·汉尼斯（John Haynes）。早在1895年，汉尼斯在权威杂志《经济学季刊》上发表《作为经济因素的风险》一文中认为风险是损失的概率，风险在分配理论争论中被当作获取利润的本质原因，但对于收益损失均具可能性的投机性风险和只有损失可能性的生产性风险间的差异尚未分析清楚。直到1901年，哥伦比亚大学学者爱伦·威雷特（Allan H. Willett）提交的博士论文《风险和保险经济理论》被认为是对风险和保险的初次系统性研究，这本经典著作首次指出风险具有主观和客观之分，损失的可能性是通过心理层面的不确定性影响经济活动的。风险客观上对于每个人来说是一样的，但不同个体对未来的不确定性预测使得风险迥异万千。威雷特认为，风险本质上是客观的，是外部世界的存在条件，但又矛盾地指出风险既可与可能性相关，也可与不确定性相关，是主观不确定性的客观性关联。1921年，弗兰克· 奈特
（Frank H. Knight）在其重要著作《风险、不确定性和利润》一书中首次指出风险与不确定性之间的区别——风险是可测的，不确定性却是不可测的。风险不会为经济行动者提供获取利润的机会，而对不确定性的承担则是经济行动者获取利润的根源。岳云·普菲费尔（Irving Pfeffer）在其《保险与经济理论》一书中同样指出风险与不确定之间的区别——风险是世界之态，通过预测可能性得知；不确定性则是观念之态，通过信念得知。由此可知，风险是客观的，而不确定性是主观的。风险是损失的可能性，是客观存在的，然即使损失的可能性一样，但损失的不确定性却是因时因人而异。奥利弗·伍德（Oliver G. Wood）于1964年在《风险与保险》第31卷上撰文认为，最能反映风险内涵的是“损失的概率”（chance of loss），而玛丽·道格拉斯在《风险的可接受性》一书中指出经济学、统计学、保险学和精算学中推行“成本－收益”逻辑，采用统一公式——风险（R）＝伤害的程度（H）×发生的可能性（P），来计算风险（杨雪冬，2006：13）。
在人类社会发展进程中，逐步突破经济学、保险学、统计学与精算学学科界限的“风险”犹如精灵一样，再也无法运用模式化的框架将其简单计算和界定，社会学家以社会历史性视角将风险概念本身与社会形态结构相连的分析路径便尤为深刻和突出。
能够将栩栩如生而又层峦叠嶂的风险社会概貌展现眼前的便是风险社会理论的重要创立者乌尔里希·贝克。贝克在其代表作《风险社会》以及《世界风险社会》中，始终将风险置于现代性和全球化视野中，以独特的社会结构形态视角切入来对风险社会图景进行反思性论述。自称既是现实主义者又是建构主义者贝克从以下层面来剖析风险社会中的风险概念：风险首先是指介于安全与毁灭之间的一个特定中间阶段；二是风险意指充满危险的未来，成为影响当前行为的重要因子；三是风险既是客观事实也是道德价值的体现；四是风险是现代社会在安全机制层面有效控制与失效控制下的人为不确定性后果；五是风险是知识领域高度专业化和潜在无知化的伴随性产物；六是风险既是本土的也是全球性的，具有“时空压缩”特性；七是风险通过社会文化感知的。
能够将纷繁复杂而又深邃隐蔽的风险理论置于深刻洞察现代性的基质之上的便是现代社会理论家安东尼·吉登斯。吉登斯的风险社会理论是从社会理论视角研究现代性问题的“副产品”之一，在其庞大结构化理论（structure theory）和反思现代化（reflexive modernization）理论体系中并不具独立性，而是紧密穿插与交错在现代性的著作（《现代性的后果》、《失控的世界》、《现代性与自我认同》）中。吉登斯认为风险可分为“外部风险”和“人造风险”，前者是指在一定条件下某种自然现象、生理现象或社会现象是否发生及其对人类的社会财富和生命安全是否造成损失和损失程度的客观部确定性，后者则指源于科学与技术的高度发展。
风险社会在行文风格艰涩难懂的德国著名社会学家尼古拉斯·卢曼这里却呈现另一番独特景象。卢曼以社会系统理论最负盛名，风险作为其诊断现代社会的三个主要议题之一，于1993年出版《风险：一个社会学理论》一书将风险理论融于其庞大的社会系统理论之中，阿方索·莫拉莱斯（Alfonso Morales）随后在《美国社会学杂志》予以细致的评述。在构建理论时，卢曼的认识论以差异理论( differentiate theory) 为逻辑起点，以区分和观察为阐述核心，将风险置于设定性和标识性区分、一阶和二阶观察中进行分析。卢曼从差异理论出发,在一重偶带性上（空间）指出不同的观察者标识一个面而不标识另一个面是一个偶然性而非必然性的选择，即风险是一种“偶现图式（contingency schema）（Luhmann ,1993:68)，并一步引入时间维度，在二重偶带性上（空间和时间）指出风险是一种指涉未来的新的时间限制形式（a form of time-binding）。
风险概念从本初的词源学和词义学上的含义逐步扩展，在经济学、保险学、统计学与精算学中其不确定性成为获取利润的根源，并在使用统一的公式下具有可计算性和可预测性。然在风险社会理论中，现实世界业已存在、未来世界可能存在的风险分析早已脱离简单、纯粹的概念本质，而是置入社会形态结构之中。在风险社会中，风险特性开始由潜在的可能性转为显现的现实性，由局域区域性转为世界全球性，由可计算性转为不可计算性，由可预测性转为不可预测性，由可控制性转为不可控制性，由可治理性转为不可治理性。
二、风险社会：动力和架构
“现代性正从古典工业社会的轮廓中脱颖而出，正在形成一种崭新的形式——（工业的）‘风险社会’”（贝克，2004：4），在贝克看来，古典工业社会和现代风险社会同为人类社会现代化过程的社会形态，古典工业社会的劳动就业市场不断萎缩，婚姻家庭体制不断解体，宗教教会组织不断衰落，国家政权体制不断式微，其整合机制不断消解和解构，另一种超越古典工业社会的现代风险社会正在形成，前者称为第一现代性，后者称为第二现代性（亦即反思现代性）。
（一）风险源
风险是人类追求财富的现代化进程中的“副产品”，并伴随着迅速增长的生产力和高度发展的科技急剧膨胀。在风险社会中，风险不是源于人类无知、鲁莽的行为，而是建立在理性的实验、判断、分析、比较和论证基础上的。贝克将风险视为“指明自然终结和传统终结的概念。或者换句话说，在自然和传统失去它们的无限效力并依赖于人的决定的地方，才谈得上风险。风险概念表明人们创造了一种文明，以便使自己的决定将会造成的不可预见的后果具备可预见性，从而控制不可控制的事情，通过有意采取的预防性行动以及相应的制度化的措施战胜种种（发展带来的）副作用”（贝克，2001：119），纵观贝克对风险的描述，这实际上是最为中肯和明确的。
自然终结和传统终结的根源在于理性化法则的扩张和个体化法则的盛行。自然终结即人造自然的彰显与纯粹自然的衰微，在古典工业社会中，自然和社会是对立的；在现代风险社会中，纯粹的自然已为社会及其政治、经济和家庭子系统所渗透，自然已是被文化整合和塑造的人造自然，固有的传统已为科学权威、利益群体、专业分工和传播媒介所浸染，自然已被高度知识化的科学理性和所控制和左右。传统终结即自我反思的凸现与集体规定的衰微，在古典工业社会中，阶级、阶层、家庭为社会结构的基本要素；在现代风险社会中，作为家庭构成主体的个体不再仅仅依附于传统的“家庭之轴”，而是能够能动地以市场为中介选择生存手段，以教育为途径选择职业生涯，以职业为模板选择生活方式，流动性、原子化的个体扶摇直上成为社会的基本基质。吉登斯从现代性的三大动力来源角度来剖析扩张的理性化法则，意指时空分离的隔距性（distanciation）在时钟使得时间统一标准化、地图使得空间无限扩展化的条件下，为理性化运行机制（科层组织、民族国家）提供前提；亦称为脱域机制的抽离性（disembedding）在货币使得社会运行具备统一的符号、信任使得专家系统具有无上的权威的条件下，使得理性化运行机制（符号系统、专家系统）在现代社会系统中占据重要位置；意指知识实践的反思性（reflexivity）在专门化使得知识权威开始衰微和消解、不确定性使得知识实践螺旋循环的条件下，使得理性化运行机制开始具有反思性。卢曼则认为风险是人类理性作为或不作为的产物，在一个自我观察、自我描述的风险社会里，没有人能够要求得到未来的知识,也不能得到改变未来的能力，每一个人都将以“决定风险的方式体验着未来” (Luhmann,1998:67)，且“不做决策本身就是一个决策”(Georg Kneer & Armin Nassehi,1993:28)。其中贝克泼墨如水的个体化法则在阐释风险源时是极具解释力的，遗憾的是当前学者对此并未予以重视和关注。作为个体化的根基，教育一方面传授价值观念和思维方式，使得个体具有反思能力，为个体提供充分的知识储备；另一方面提高受教育者的工作技能和素质能力，使得个体最终成为劳动生产的推动者和职业生涯的规划者。作为个体化的特质，流动使得职业不断转换、住所不断变动，个体在脱离既定的社会安排，构建非本土性网络的同时，成为自身命运和生涯的决定者。作为个体化的引擎，竞争使得具有共性的同质群体内部开始凸显独特性、唯一性和不可替代性，独具个体特征。
理性化法则的扩张使得理性的科学知识和科层的社会组织延伸至社会的各个领域，专家系统会过于宣扬科学技术的创新性和贡献性，却不会过多关注其潜在的危害和风险，社会公众过于信任社会组织的决断决策，而不会过多质疑其潜在的负面效果和副作用。个体化法则的盛行使个体开始脱离传统的阶层、家庭，并逐渐成为自身生活境况和职业生涯的规划，却也开始高度依赖于市场、法律、货币和教育，个体化“确切地说就意味着制度化、制度塑造以及在政治上结构化
生涯和生活境况的能力”（贝克，2004：162），在抽象体系（符号标志、专家系统）的扩展中会高度依赖“非个人化认同”（吉登斯，2000：105）。
在现代风险社会，法律使得利益个体化，消费使得休闲自主化，媒体使得信息扩散化，膨胀的理性化法则和盛行的个体化法则不仅使风险繁衍丛生，也使风险类型花样翻新。
（二）风险形成
风险由潜在的可能性转化为显现的现实性，由显现的现实性转为明确的认知即为风险形成过程，此过程亦即风险界定和风险认知的形成过程。
作为现实主义者的贝克，认为界定风险的主体为各种现代性主体和受影响群体，他们从自身利益出发在观点、立场和策略上的竞争和冲突相互作用来界定风险，以致成为风险的策动者和受害者。贝克认为风险界定过程是在特定的文化范围内，通过特定的途径形成的，关涉到一系列不确定的社会、经济、政治与文化因素：一是由谁来确定哪种产品会带来风险以及风险的责任归属；二是涉及到哪些认知形式以及由谁来决定这些认知形式的可采纳程度；三是涉及到在一个环境风险的知识存有争议和随意的社会里，何为证据；四是谁决定对受害者的赔偿以及风险控制管理形式(贝克，2004)。风险界定研究并非为独立的体系和板块，面对风险，首先以理性和严谨著称的科学“总是放弃它们的实验逻辑的根基，而与商业、政治和伦理”紧密相连、彼此相关。风险不仅仅是关乎风险事实本身，同样涉及到表面支离破碎的风险间内在的关联性。因此，风险界定是“一种未被认可的、还没有发展起来的自然科学和人文科学、日常理性和专家理性、兴趣和事实的共生现象”（贝克，2004：28）。其次不同的利益团体都会“试图通过风险的界定来保护自己，并通过这种方式去规避可能影响到它们利益的风险”，因此，风险的紧迫性和存在随着不同的利益和价值而变化不定。最后再加之高度专门化的机构在系统上的相互依赖与关联性使风险产生原因错综复杂，责任主体难以辨别，因此风险是各行动者共谋的产物。
作为建构主义者的贝克又认为，风险是社会知识构想的产物，是通过对因果关系的推理分析、对风险费用的分摊和专家的参与论证而确立起来的。风险认知认为风险是主观感受和社会建构而成的，强调由直观判断和主观感受获得的经验对个体认知的影响，即为个体对外界环境中的各种客观风险的感受和认识，心理测量范式是当前风险认知研究所遵循的理论框架。心理学家切尼·斯塔尔（Chauncey Starr）在《科学》上公开发表《社会利益与技术风险》，提出风险—利益评估法（risk－benefits），开创了风险认知的先河。风险认知研究领域的领军人物，对决策研究和风险分析颇有独到见解的俄勒冈大学决策研究中心研究员保罗·斯洛维克（Paul Slovic）在《认知过程和社会风险》文中指出如何将决策过程的心理学研究成果应用于社会决策过程，以提高和促进社会决策的有效性，
企业培训风险的综述(二)
培训理论及综述
现代员工培训理论
早期员工培训的理论研究虽然做出了一定的贡献，但这些研究和理论相对较为零散，系统性较差。只是到了20世纪60年代，员工培训的理论研究才真正进人了全面而系统的阶段。从最早的行为理论，到需要培训理论、成人学习理论、培训评估理论等，从各个不同的角度阐述并丰富了现代培训理论体系。
1、行为理论行为
理论的代表人物为巴甫洛夫、桑代克、史金纳。行为理论以刺激与反应的联结理论来解释学习，认为学习是透过某些刺激，通过尝试错误的重复练习行为而达到学习目的。针对能力的达成，以技术性的项目训练为主。在应用到企业培训中时，需注意两点，一是是否存在不容员工犯错的情况，产生如多做多错、少做少错的思想，二是重复 练习的次数与稳定性是否足够。【企业培训风险的综述】
美国教育心理学家桑代克提出尝试—错误理论，该理论认为：人类的学习都是通过“尝试—错误"方式形成各种各样情境与反应的联结；通过尝试—错误形成的环境和反应联结，须经过反复练习才能加强，不进行练习就会削弱：通过尝试一错误形成的环境和反应的联结，受到奖励就会得到加强，受到惩罚则会减弱。
美国社会心理学家班杜拉提出模仿理论，该理论认为：人是通过观察榜样行为而学会新的行为的。人可以通过个人的直接经验模仿榜样的行为，但人更多的是模仿别人的榜样行为，从而通过模仿学会新的行为模式。该理论强调模仿在学习中的作用，从理论上为在教育实
践孛经常强调榜样、示范的作用提供了依据。
2、需要培训理论
马斯洛霈求层次理论认为人有一系列复杂的需求，包括生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求以及自我实现需求，较低层次需求的满足会引起较高层次需求的愿望。
美国哈佛大学心理学教授斯金纳提出强化理论，该理论强调；人们愿意采取或避免某些行为是依据这些行为过去导致的结采来决定的。从培训角度来分析，强化理论说明为让学习者获得知识，改变行为方式或调整技能，培训需要知道哪些是学习者认为属予正匈成果或反向成果，然蜃培训者将这些成果与学习者知识、技能的获取或行为豹改变联系起来。
1960年麦格希与赛耶在他们合著的《企业与工业中的培训》一书中提出了“量种分析法"，即组织分析、任务或经营分析和人员分析。这种分析法对于组织选拔合格员工、编制培训计划以及设计培训方法是大有裨益的，因此，到目前为止，它仍然是学术界和组织实际培训工作中讨论的热门话题。
3、培训评估理论
培训评估理论中最为著名的是柯克帕特里克的四层评估模型。柯克帕特星克是培训研究领域非常著名的演说家、学者和咨询顾问，他予1959年在美国培训与开发协会主办的《美国培训经理人期刊》首次发表了有关培训效果评估步骤的文章，提如了四层评估模型，该模型至今仍为广大职业经理人所采用。柯克帕特里克将培训效果分为4个
递进的层次：反应层、学习层、行为层、效果层，并且提出在这四个层次上对培训效果进行评估，该模型的主要内容是：反应层(reaction)评估，反应层评估是指受诩人员对培训项尽的印象如何，包括对讲烬和培训科嚣、设施、方法、内容、自己收获的大小等方面的看法。反应层评估主要是在培训项目结束时，通过问卷调查来收集受训人员对于培训项目的效果和有用性的反应。这个层次的评估可以作为改进培训内容、培训方式、教学进度等方面的建议或综合评估的参考，但不能作为评估的结果；学习层(1earning)评估，学习层评估是目前最常见、也是最常用到的一种评价方式。它是测量受训人员对原理、技能、态度等培训内容的理解和掌握程度。学习层评估可以采用笔试、实地操作和工作模拟等方法来考查。培训组织者可以通过书面考试、操作测试等方法来了解受训人员在培训前后，知识以及技能的掌握方面有多大程度的提高：行为层(behavior)评估，行为层的评估指在培训结束后的一段时间里，由受训人员的上级、同事、下属或者客户观察他们的行为在培训前后是否发生变化，是否在工作中运用了培训中学到的知识。这个层次的评估可以包括受训人员的主观感觉、下属和同事对其墙训前后行为变化的对比，以及受训人员本人的自评。这通常需要借助于一系列的评估表来考察受训人员培训后在实际工作中行为的变化，以判断所学知识、技能对实际工作的影响。行为层是考查培训效果的最重要的指标；效果层(result)评估，效果层的评估即判断培训是否能给企业的经营成果带来具体而直接的贡献，这一层次的评估上升到了组织的高度。效果层评估可以通过一系列指标来衡量，如
事故率、生产率、员工离职率、次品率、员工士气以及客户满意度等。通过对这些指标的分析，管理层能够了解培训所带来的收益。
4、成人学习理论
代表人物为诺尔斯。他认为成人的学习模式与儿童不一样，成人具有很强的动机及准各才会主动去学习。成人希望被尊重倾向较多是自我导向及独立的。成人重视如何解决实际问题，整合他们已知道的知识与经验。正如1980年Knowles提出成人学习的基本假设是成人具有自我导向的心理需求，成人学习强调知识的立即应用性；成人学习的动机是自发的。成人学习，在学习过程开始时，成人头脑中并不是一片空白。在学习过程中必定要受原有的知识和经验的影响，立足于调动过去的经验积累以激发联想，比较、思考等心理过程来接受和理解现在的学习内容。这种以往的知识和经验背景，对成人学习无疑具有双重意义。从积极的方面来说，‘原有知识和经验有助于现有学习内容的理解和把握；消极的方面则可能使原有的知识和经验成为进一步学习的障碍。这种障碍主要表现为成人对学习内容的选择，对学习对象所渗透的观点的接受，必定要受学习者现有价值观念的制约，一旦学习内容与学习者所持有的既有价值观发生冲突，则不管所要学习的内容是否科学，是否有很好的社会功效，或多或少都会做出心理抵抗。研究成人学习机制，就是要最大限度地扩大成人原有知识和经验对当前学习的积极作用而削弱其消极作用。
从总体上说，成人学习一般遵循这样的规律：第一阶段是激发起对过去的经历的回忆，让学习者回头想想自己以前做了些什么，是在
什么情况下运用什么方法做的；第二阶段，启发学习者对这些经历进行反思，检讨这些经历的成功与失败之所在，看看他们以前做得怎么样；第三阶段就要引导他们着力去发现他们自己还缺少哪些引导成功的理论、方法和工具。即确定他们自己应该学习些什么，即所谓明确学习目标；第四阶段是进入学习理论、技巧、方法和工具的过程；第五阶段则要将新学的内容进行模拟运用，包括练习、实验、写作学习报告或论文等等。经过这样五个阶段之后，才能说完成了一个简单的学习过程。而实际的学习，则需经上述五个阶段的不断循环提高才能实现。
进行员工培训就必须了解被培训对象的特性，必须知道他们过去所从事的工作以及所取得的经验。违背成人学习规律的员工培训，单纯照搬中小学“填鸭式"、“满堂灌"的教学，不发挥学习者自身的学习主动性、积极性，往往是事倍功半，没有多大学习效果的。1986年Stephen与Brookfield提出成人心理特征有自尊心强、学习的信心较低、有自己引导自己的行为的人格特质、有发表经验的心理需求和自主学习，而且成人学习的特征包括学习是自动自发的，插曲式的，而不是连续的；成人学习以问题为中心；成人学习讲求立即应用并且有明确的学习结果。成人学习必须从属于工作，不可能以全部时间和精力投入学习，受时间和精力的限制必须要对其所学习的内容进行选择，拣最急需的学，而所选内容则多多少少要同他们目前和未来要从事的工作和生活相关，其它内容则无暇顾及。因而成人学习非常明显地要突出“学以致用"。为了更好地工作和生活，包括为了保持或赢
企业培训风险的综述(三)
企业员工培训风险管理研究
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