sbar标准化沟通模式(一)
SBAR标准化沟通模式实施方案
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“SBAR标准化沟通模式”实施方案 为减少医疗纠纷甚至医疗差错的发生，加强医护沟通；改善病人生活状况，缩短患者住院时间，提高患者满意度；建立和谐医护团队，提高护士评判性思维和沟通能力，特制订如下方案：
一、组织架构
（一）院级领导小组
组长：
副组长：
组员：
小组职责：
1.负责SBAR培训、指导工作
2.督导检查各科室SBAR运行情况
3.负责SBAR相关活动的组织与评价
（二）科级领导小组
组长：护士长 科主任
副组长：责任护士（科室SBAR策划、培训人）
组员：护士
小组职责：
1.制定科室SBAR运行方案
2.培训、指导科室相关人员
3.负责相关人员考核工作
4.督查科室工作进度，及时制定改进意见
5.确保SBAR顺利实施
二、活动宗旨
护理人员运用SBAR标准化沟通模式，坚持一切以“病人为中心”的服务宗旨，提高护理工作质量
三、实施科室
临床科室（供应室除外)【sbar标准化沟通模式】
四、实施时间
自2016年3月1日开始长期执行
五、SBAR临床使用范围
（一）晨会交接班
（二）床边交接班
（三）护理查房
（四）转交接病人
（五）医护病情汇报
六、实施方法
（一）逐级培训
1.院级培训（2016年3-4月）
护理部培训科室护士长、责任组组长，培训内容包括：在医护沟通中使用SBAR工具的原因、 SBAR工具的优势、SBAR的含义、SBAR报告模型的内容和意义、SBAR报告表的使用方法等。培训方式包括讲课、案例分析、情景模拟训练等。
2.科室培训（2016年3-4月）
科室由护士长和责任组长组成培训小组，负责对护理人员的SBAR培训项目进行策划和实施。培训时实行组长责任制，每名责任组长负责评价组内成员对培训的掌握情况，根据查检反馈，强化培训。让每名护士都理解SBAR的内涵，认识到SBAR能够提高【sbar标准化沟通模式】
自己的沟通能力及效果，与护理安全息息相关。
（二）执行（2016年4月 - 长期）
各科室建立SBAR报告模型和报告表
1.SBAR报告模型：
根据SBAR的标准沟通方式，经过护士、医生共同讨论，建立了护士与医生之间患者状况的报告模型，即S：包括报告者的姓名和科室、患者的床号和姓名、患者的问题；B：包括患者的主诉、问题的依据及分析；A：包括患者的异常反应、异常报告值、给氧情况、患者的心理状态、对问题的评估、观察要点；R：包括已采取的护理措施、对问题处理的建议。
2.SBAR报告表：
强化和巩固作用，为了让护士和医生能够在繁忙的工作中掌握和适应SBAR报告模型，并转化成自身的行为习惯，各科室可设计本科的SBAR报告表。
该表格不需要护士逐条填写内容，只是提供给护士一个临床思维的模式，指导护士向医生汇报患者的完整信息，做到有效沟通。
（三）SBAR实践能力测评（2016年5月纳入护士培训考核） 护理部与科室可在SBAR沟通方式的建立过程中，专门设计查检表，包括SBAR理论知识掌握查检表、SBAR落实查检表。主要查检科室每名护士对SBAR报告模型的掌握和落实情况。
（四）评价
1.护士长会议
护理部及科室定期评价SBAR运行效果，召开SBAR讨论会议，解决护理工作中存在的问题。【sbar标准化沟通模式】
2.医生会议
护理部每季度召开一次医生评价会议，对相关科室SBAR医护沟通运行情况做出真实评价，科室可每月一次。
3.活动展示
护理部及科室可组织形式多样的SBAR活动，鼓励医生参与，通过活动，评价科室沟通中存在的不足并制定改进意见。
（五）激励
每年组织一次SBAR活动竞赛，评选优秀科室和个人。具体活动方案竟赛前下发。
附件一：SBAR简介
护理部
2015年12月25日
sbar标准化沟通模式(二)
高校大班教学课堂沟通方式探讨
[摘 要]高校课堂沟通具有重要作用。大班教学给沟通方式带来很大挑战。教师应掌握相应的沟通技巧，积极创新课堂沟通方式，灵活运用问题讨论式教学模式、材料分析式教学模式和交互式教学模式，实现培养学生独立思维能力与创新精神的目的。 [关键词]高校教学 大班课堂 沟通方式
[中图分类号] G642.421 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）09-0116-03
高校中的公共课和基础课，由于适用于多个专业，学生往往集中上课，形成大班教学模式。这种情况对教学沟通方式提出了很大挑战，不利于学生独立思考和师生交流，无法提高学生解决实际问题的能力。
一、师生课堂沟通的目的
（一）培养学生的创造性思维
成功教育的标准之一就是培养学生的创新性思维品质，使学生变得更善于思考，更具有洞察力和解决问题的能力。[1]课堂中的有效沟通能够产生思维的碰撞，多种思维的交锋有助于启发创造性的灵感，使学生由定向思维向发散思维转化，这样学生就可以不受原有知识的束缚，获得多个解决问题的方案。通过教师引导激发学生创新思考，鼓励学生发表独特见解，充分展示自己的才华，有利于培养学生求真务实、灵活多变的精神。
（二）培养学生的自信心和独立人格
学生不是教师教学的被动接受者，他们是课堂教学活动的重要参与主体，在课堂教学中与教师是平等的配合关系。教师独自垄断课堂教学过程无法实现多样信息的共享，不能达到课堂教学目标，而课堂的双向互动能促进学生人格的发展与完善，使学生摆脱思维标准化与知识非活力化的束缚。当代大学生思维活跃，有表达自己思想的积极性，教会学生沟通是在给他们参与社会事务、体现自我存在提供锻炼机会。有效沟通不但是学生个人尊严的体现，同时也是个人风采和自信心的体现。
（三）培养学生的团队意识和合作精神
教师有义务营造民主、平等的研讨氛围，激励学生大胆交流、相互学习、共同提高。教学的多向沟通能够帮助学生更早地意识到人的关系性，当学生们体验到各种观点的相斥、接纳和融合后，他们就会对合作和竞争产生更深层次的理解。相互协调和相互促进的双赢关系是适应社会和参与社会事务并取得成功的必备前提。同时，沟通过程能帮助学生了解和观察其他同学，学习他们的优点和解决问题的不同思路和技巧，发现自身的不足，不断调整自我定位，改善和发展教师和学生之间、学生和学生之间的人际关系，促进学生主动适应他人、适应环境、适应社会和构建自己的社会关系。因此，教师应充分利用青年学生具有强烈的自我价值实现愿望，进行必要的精神鼓励，帮助他们打消顾虑。通过营造民主、平等、和谐的课堂氛围，使学生踊跃参与多向沟通，表现自我、挑战自我、超越自我，实现自己的人生价值。
二、大班教学课堂沟通的困境
尽管大班教学节约了教学时间，适于教师按照教学大纲的要求，有计划地进行理论讲授，条理性较强，但是许多具有现代理念的教学手段却难以实施，影响了整体的教学效果。许多教师试图在大班教学中组织各种沟通活动，但往往事与愿违，或者热闹而无意义，或者偏离教学轨道，无法得到预期目的。就教师而言，由于课程内容多，教师往往只把学生当成客体，一味地灌输，忽视了他们的主体地位，剥夺了彼此进行思想交流的权利。
（一）人数和时间限制沟通方式的选择
讨论交流受到人数和时间的限制，如果利用师生一对一的沟通方式，每次课教师只能和部分学生进行有效沟通。并且大班课程一般难度较大，如果逐个给学生提供发言机会，会因沟通而占用较多时间，可能完不成教学进度。因此，“大班授课”由于受课堂时间和学生数量等条件的限制，不利于师生互动、讨论交流，教学时效性受到很大影响，无法得到大多数学生的认可。
（二）较难把握设问的难度和针对性
有些教师经常运用“提问法”来作为调动学生参与教学活动的主要方式。但大班中学生学习程度往往差别较大，这会造成设问难度过高，有的问题超越了学生的知识基础和理解能力。在这种情况下，教师如果不能适当对学生加以启发和诱导，就会变成教师的自问自答，难以起到开启学生思路的作用。有些教师为了降低问题的难度，设问过于简单和流于形式，无法激发学生的思维活动，难以取得实效。
（三）控制课堂气氛能力要求较高
大班教学的课堂气氛可能会产生两种极端，一种是教师提问时，没有人主动回答或参与活动，每个学生都不愿首先表明自己的观点，从众心理使课堂遭遇冷场，教师也只好放弃与学生的交流；另一种情况是由于发言的学生较多，争论难以聚焦于同一个问题，讨论范围不断地扩展和延伸，甚至超出了课程内容涵盖的范围，教师难于总结和收场。[2]
（四）教学活动容易流于形式
例如，课堂上教师通过分组讨论的形式来锻炼大学生的团队合作能力，但是许多课堂讨论仅仅停留在知识的表面，问题难以深入，讨论形式单调，课题不能激起学生兴趣，起不到锻炼学生的作用。[3]很多学生把“分组讨论”、“自由交流”等时间作为其隐性逃课的好时机。当某个学生表达自己观点时，其他学生并不是认真听讲，而是袖手旁观，或只顾为自己上台发言作准备。这会引起学生对课堂产生抱怨情绪，认为刻意沟通无异于浪费时间。
许多教师为了避免出现上述困境，就只是精心准备授课内容，只顾坐在话筒前面自己讲课，很少甚至不与学生交流，没有形成教师与学生之间真诚平等的对话氛围。[4]因而，学生所获得的知识是课堂强加给他的知识，是考试要他记住的知识，远未转化为具有学生丰富感受和体验的个人知识。这种只关注知识的传授而忽视学生主体学习的教学方法，没有考虑学生的内在需要，难以激发学生的好奇心理，不能给学生提供创新所需的环境和创新实践机会，必定在很大程度上压抑学生主动性和创造性的发展。[5]
三、课堂有效需要教师掌握的技能 （一）对授课内容准确熟练的把握
虽然教师以平等的身份参与沟通，但首先自己应当深入思考，并且尽可能地对课堂知识发表自己的学术观点和见解，甚至提出自己的反思及探究成果，给学生讲解自己的困惑与质疑，这有助于讨论的深入开展。
（二）对沟通问题和方式做充分准备
教师应在每次沟通结束后及时总结，说明结果，并指出发现的问题，今后应注意改正的错误等。教师应对沟通活动进行点评，尤其对表现突出的学生积极肯定，这样既能鼓舞学生参与的热情，又能通过引导沟通使学生朝正确方向发展。
教师也要对学生可能论及的相关问题做详细、深入的准备，思考各种应对策略。教师只有做好充分的准备，才能在课堂讨论中应对自如，保证课堂讨论顺利进行，否则会陷入尴尬局面难以收场。
（三）课堂结束的回顾与总体评价
在课堂结束时，教师对学生的各种观点要做去粗取精、去伪存真的精要总结，为整个课堂画上圆满的句号。肯定正确的观点，鼓励学生使用各种有效的表达方式，修正错误的观点，升华对基本理论的理解。
（四）课堂沟通过程的把握能力
教师在课堂中的精细指导是沟通成功的关键环节。整个课堂是一个动态的复杂过程，学生在活动中会出现许多问题，如果教师对这些问题不及时疏导，会使学生在课堂中产生消极情绪，影响教学进程和效果。教师对课堂的引导和沟通是教学法成败的关键，它要求教师不仅要有扎实的学科理论功底，不断补充教育学、心理学、社会学以及自然科学等知识，成为“专家型”教师，还要求教师有丰富的教学经验与应对各种复杂情况的能力，掌握并善于运用课堂引导的技能和技巧。
四、大班教学沟通方式创新
（一）问题讨论式教学创新
讨论式教学是指教师为了实现一定的教学任务，指导学生就教学中的某一问题相互启发、相互学习的教学方法。其特点在于能更好地发挥学生的主动性、积极性，有利于培养学生的独立思考能力、口头表达能力和创新精神。[6]
多种形式的讨论方法灵活运用，可以达到创新的目的。辩论讨论式沟通是由教师根据课题内容选取一个适合辩论的话题，正反双方阐述各自的观点并加以论证，同时可以对对方的观点进行反驳，其他学生可自由补充发言。角色讨论式沟通是指教师有意识地创设特定的场景，设置一定的故事情节，结合社会热点问题，让学生扮演社会中的某一角色，给出解决问题的办法，并让其他学生针对这一角色去思考和分析，从而给出不同的见解和建议。任务讨论式沟通是教师结合实践活动，针对教材内容制定相关任务，允许学生自由组合进行讨论。学生拟定完成任务的计划和步骤，并形成文字材料，交给教师进行评比解决方案的可行性。讨论式教学法在高校教学中越来越受到重视，其魅力和价值得到学生和教师的认可。
（二）材料分析式教学创新
材料分析式教学模式也适合大班教学。它是指教师先根据教学内容进行理论引导，再根据热点问题给出相关材料，引导学生对材料进行分析，最后设置问题让学生思考。材料分析式教学模式有利于教师应对学生的实践困惑，引导学生关注实践、投身实践、反思实践。[7]
这种模式适合围绕一个教学主题展开，从多层面、多角度组织教学活动。实践证明，运用这种课堂教学模式符合教育的基本规律和“三课”的教学特点，做到了把教师的主导性与学生学习的主体性相结合。教师也可以将相关实践材料提前发给学生，督促学生带着问题研读教材和查阅资料，提前分析和思考问题。课堂发言时，每一位学生都有机会发表自己的观点，每一位学生都能对其他学生的观点进行评价。学生在肯定自己、完善自己或与同学研讨的过程中都需要进行积极、独立、迅速的思考，这能充分拓展学生的联想思维，发挥学生的主体作用，增强学生的主体意识。
（三）交互式教学模式创新
交互式教学模式是一种以支架式教学思想为基础，以师生对话为背景构建的互动教学方式。交互式教学的目的是构建一个互相尊重、信任和平等的学习氛围，通过对话和倾听实现师生之间和学生之间的双向沟通，在合作学习中加深对新概念的理解。
教师与学生组成和谐课堂，便于教师和学生之间的沟通。教师可以通过适当穿插课外内容，制订合理的课堂激励模式让学生成为课堂的主体，营造活跃的课堂气氛，并以学生为中心，培养学生的主体意识和能动作用。其难点是如何选取课堂沟通的时机，注意观察学生在课堂中的表情，及时让学生提出自己的困惑，并对其进行鼓励，一旦形成了探讨学习的氛围，就会促进教学沟通的顺利进行。
五、大班教学沟通过程的注意事项
（一）避免只有少数人参与沟通
沟通不能变成少数学生的垄断，而应使所有学生平等参与，自由发表看法，集思广益。[8]如果一些学生把自己划为局外人，就会抑制学生参与讨论的热情，甚至会引起学生对课堂讨论本身的反感，致使教师本人陷入被动局面。因此要注重调动学生参与沟通的积极性，吸引更多的学生参与到课堂教学中来。
（二）各种沟通活动前需要做充分的准备
教师需要提前准备的内容包括：拟定启发学生思维的论题，提供相关知识背景，预想可能的疑问和解决方案，列出在总结中需要强调的基本论点。学生需要提前准备的内容包括：深入阅读教材和相关材料，针对问题形成自己的观点或提出相应的解决方法，梳理自己不能解答的问题。如果准备不周密，往往会泛泛而过，讨论似乎热烈，但效果不显著。
（三）预留充分的思考时间
为了实现有效沟通，教师提出问题后应留出给学生思考的时间，不应马上讲解，也不要害怕沉默。因为讲解会使教师的观点先入为主，沉默是学生在就一个复杂问题准备发言之前整理自己思路的一个明显标志。
（四）灵活恰当的引导
首先应坚持存异原则，对学生的不同观点应允许学生充分表达，通过不同的意见相互启发，培养能力。教师还要及时给予正确的引导，避免离题太远。教师对发言的引导反映了教师的能力、水平和作风，是搞好课堂教学效果的中心环节。 （五）防止沟通流于形式
简单追求得出结论，应付式的沟通活动不仅影响一堂课的教学，还可能影响到以后的教学过程。教师应用实际效果来影响学生积极参与课堂教学，发挥学生的主动性，使学生真正成为课堂教学的主体，解决课堂沟通中的“搭便车”行为。
（六）注意适用性
所有学科中的问题，不管是事实性与原理性的知识，还是尚未形成一致意见的开放性命题，都可以成为沟通交流的内容。但应注意一点，不同的学科和问题，都有适合自己的沟通方式。教师应采取合理的教学模式调动学生参与课堂沟通的积极性，营造平等的交流氛围。
总之，传统的教学模式不适应当代大学生的学习规律，即使是大班教学也要加强师生、生生之间的沟通交流，调动学生参与课堂学习的积极性，让学生的眼光从“分数”转向“课堂”，从“结果”转向“过程”，培养学生对于本学科、课程的独立思维能力与批判精神，促进学生灵活运用知识的能力和提高学生分析问题、解决问题的能力，这样课堂教学的作用才能够充分彰显。
[ 参 考 文 献 ]
[1] Roland G. Fryer， Steven D. Levitt， John List， Sally Sadoff. Enhancing the Efficacy of Teacher Incentives Through Loss Aversion： a Field Experiment[J]. NBER Working Paper 18237，July 2012.
[2] 戚业国.课堂管理与沟通[M].北京：北京师范大学出版社，2005.
[3] 廖爱秀.对话理念下师生沟通的策略[J].当代教育论坛，2011，（2）.
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[6] 管斌.日本研究型大学培养学生“基础能才”的探索[J].外国教育研究，2011，（9）.
[7] 彭人哲.讨论式教学：价值、形式和前提[J].教育理论与实践，2011，（8）.
[8] 王华荣.以案例教学推动大学课堂教学模式改革的实践与探索[J].中国大学教学，2011，（4）.
[责任编辑：陈 明]
sbar标准化沟通模式(三)
智障儿童沟通能力评估的研究综述
[摘要]智障儿童的沟通能力是智障儿童发展和教育研究的重要组成部分。国内外关于智障儿童沟通能力评估的研究起步较早，并且取得了较大的成就。研究中涉及的智障儿童的种类有：唐氏综合症和X脆性染色体异常等，研究表明不同类型的智障儿童沟通能力存在很大的差异，而且从言语沟通和非言语沟通等方面进行研究。与国外相比，我国关于智障儿童沟通能力评估的研究较晚，而且侧重唐氏综合症儿童言语沟通能力评估的研究。 [关键词]沟通能力评估智障儿童
[基金项目]：南京特殊教育职业技术学院青年教师立项重点课题
目前，智障儿童的教育研究越来越受到政府和社会各界的关注，而智障儿童的沟通能力有时智障儿童发展和教育研究的重要组成部分，因此，关于智障儿童沟通能力的评估问题是不可回避的课题，本文对国内外有关智障儿童沟通能力的研究进行综述，以期能够智障儿童沟通能力的发展提供借鉴和依据，从而促进智障沟通能力的发展。
1智障儿童沟通能力评估的模式
1.1心理计量模式
心理计量模式是最传统的语言评量方法，强调的是使用标准化，常模参照的语言评量工具，了解儿童语言能力在常模中所占的位置。评量者会根据儿童在测验上的得分，算出其标准分数或是百分等级，并据此决定其是否出现语言发展与学习的问题。心理计量模式的优点为可以根据常模资料初步决定儿童是否有语言问题，并依据不同类型的标准化语言评量工具，了解其困难所在。然而，语言的本质毕竟是复杂、多面向的，而且也无法明确地从沟通情境中切割开来，因此标准化常模参照的测验常常也只能触及儿童语言能力的某些层面而已。
1.2描述模式
描述模式是强调儿童语言行为的描述或结果，其目标是指认出儿童语言表现的问题并详列儿童语言表现类型特征及其尚未发展出来的部分。根据Miller(1983年)的观点，语言治疗师在决定语言教学策略时，应该由评量获得这些讯息；除此之外，语言治疗师也可根据这些讯息假设造成儿童语言问题的语言原因。另外，Owens(1999年)则强调自发性说话----语言样本搜集与分析，以及观察儿童在自然沟通中的表现，是了解儿童语言能力的必要途径，因为由这些资料可以知道儿童在日常沟通互动中的语言技能。
1.3因果模式
因果模式则是属于医药或医疗的诊断评量，其目标是为找出儿童语言障碍的成因，并隐含着医疗人员即根据病因决定的治疗计划之假设。然而，在语言障碍领域，这却是常常无法达成的。例如：特定型语言障碍或学习障碍儿童的语言问题，虽然可由大脑神经的某些细微层面找出其语言学习困难的可能致因，但即使是如此，也很难根据这些大脑神经细微问题的讯息拟定疗育计划或策略。又例如：虽然医学上可以诊断出大脑症与并存的脑伤问题。但是语言问题也只是其智能障碍的一部分而已，也因此知道病因对语言疗育计划并不一定具有显著的影响效果，毕竟最后还是要回归到语言问题本身。然而，有些时候知道病因也可以帮助治疗师了解儿童的学习特性，并根据此提供适当的治疗策略。例如：听障儿童的听觉问题、自闭症儿童的人际沟通特征。
综上所述，沟通能力评量的模式可以分为心理计量模式、描述模式与因果模式三种。各有优缺点，Owens(1999年)建议一个完整的沟通能力评量应整合各种模式，包括：（1）个案史的搜集与照顾者访谈（2）观察儿童在不同自然情境中的沟通行为（3）使用标准化常模参照的测验工具直接测试儿童（4）交谈对话的语言样本或是叙事样本的搜集与分析。
2智障儿童沟通能力评估的人员
2.1家长
通过日常生活的观察，了解学生沟通的常用方式、沟通的内容、如何表达选择和偏好、如何满足需要、在什么样的情境下会和别人沟通、讨厌或喜欢某事物的时候如何表达情绪、采用什么方法使家长注意到他等等。亲友对于和学生沟通的方式各有偏好，有些人不喜欢使用沟通辅具，但是有些人重要有效，什么方法都会采用；有些人喜欢使用科技辅具，但是其他人喜欢比较简易的装置；有些家庭想用视觉的沟通辅具，如手势符号，不过有些人对这种方式感到不安。每个家庭不同，他们的期望都应该得到尊重。在收集亲友的资料时应该尊重其文化，对文化差异保持敏感性。
2.2语言治疗师
语言治疗师主要是评估智障儿童各种接受性和表达性技能，找出沟通失败的原因以及替代沟通方式的选择。具体包括：智障儿童的沟通模式、沟通方式和方法、沟通对象、沟通的环境以及沟通的功能。
2.3老师
老师主要是评估智障儿童在学校环境的的沟通方式、智障儿童对老师或同学话语的反应能力、沟通的主要对象、沟通的时机，以及智障儿童对沟通环境的选择情况等。
3智障儿童沟通能力评估的工具
3.1口语评估为主
3.1.1学前儿童语言能力测验
学前儿童语言能力测验主要是以评估学前儿童的词汇和语法为主，张欣戊在民国80年编制的，适用于2岁半至5岁的普通儿童使用，以及心理年龄较低的智障儿童使用，包括6个分测验，包括儿童对包括身体部分在内的一些常见事物的名称的熟悉程度、量词的使用、方位词语的理解和运用、形容词以及近反义词的比较等。
3.1.2皮博迪图画词汇测验
皮博迪图画词汇测验是由邓恩夫妇于1959年编制出版PPVT，适用范围是2.5岁至40岁人群，由175张图板构成，共有350个对应的词汇，组成了L型和M型两个系列(各有175个词汇)。由于受“图片与词汇匹配”测试方式的限制，这些词汇主要为名词、动词和描述性词汇。施测方法非常简单，主试口头说出要测的一个词汇，并出示一张画有4幅图画的图板，让受测者指出与该词汇意义相一致的那幅图画来。受测者的回答若与答案相符的就得1分，反之得0分。所有题目得分的总和即为原始分数。
3.1.3学前儿童语言障碍评估表
学前儿童语言障碍评估表是用于测量学前儿童的口语理解能力、表达能力及构音、声音、语言流畅性等情况，可用来筛选沟通障碍或语言障碍儿童，台湾的林宝贵和林美秀于1993年编制出版。该量表适用范围3―5岁11月的学前儿童。
3.2书写评估为主
小学儿童书写语言诊断测验（WLADTC），在于测量儿童的书写语文能力、可作为评估一般儿童和学习障碍者的工具，台湾的杨坤堂、李水源、吴纯纯、张世彗等于2001年编制出版，适用范围是国小一至六年级学生。该测验包括作文产品量表(总字数、总句数、平均每句字数)；造句(语法)量表(用字、错别字、标点符号)及文意层次量表(无意义的语文、具体――叙述、具体――想像、抽象――叙述、抽象――想像)三部分。
4智障儿童沟通能力评估的方法
4.1搜集有关资料
4.1.1儿童个案史的资料收集
收集儿童的成长过程、家族史、健康史、学业成就、社会能力、情绪稳定性、语言环境等等有关的资料，以便充分掌握导致儿童语言障碍原因的有关资料，为未来进行矫治提供有用的依据。4.1.2生理检查
检查儿童的听力、发音器官、呼吸器官等的发育情况。必要时还可以做脑神经生理检查，以确定语言障碍的生理原因。4.1.3智力评定
语言和智力发育有相当密切的关系，心理学界认为语言能力是智力的反映，语言障碍的程度与智力轻、中、重度成正相关的关系。所以智力评定对语言障碍的诊断是很重要的工作。但需注意，许多智力量表的语言部分对真正有语言障碍的儿童如失语症、口吃等语言障碍却无法施测。4.1.4情绪适应的评价
情绪障碍或行为异常的儿童容易造成功能性说话异常，应该采用心理测验、访谈、咨询或行为观察分析的方法来诊断语言障碍是否和情绪障碍有关。
4.2行为观察
行为观察是指观察智障儿童在不同情境中的行为表现，包括动机与情绪、注意力、认知行为、性格、人际关系、沟通能力。
4.3评量的体系
国外的语言评量体系是非言语心理测试和语言能力测试的结合。非言语心理测试主要反映儿童不受语言理解和语言表达因素影响的智力成分，如逻辑推理，空间感知、眼手协调和记忆功能等，其主要用途是判断小儿的语言发育障碍是由于是认知发育落后（非言语测试分值低于正常）引起还是单纯的语言障碍（非言语测试分值正常）。目前在欧美国家应用十分广泛的非言语测试是Leiter-R。在美国，应用最广泛的3岁前语言评估量表是Rossetti婴幼儿语言量表和学龄前语言量表（PLS）。
4.4非正式评量
非正式评量是相对于正式的评量而言的，并非通过标准化的评量工具对智障儿童的沟通能力进行评估，而是通过一些非正式的手段进行评估，包括建立语言样本、看图说故事、填空测验、面谈。
5智障儿童沟通能力评估的步骤
5.1个案研究
个案研究是一个发问的过程，主要是经过对个案及能够代替回答的个体的询问，以获得有关异常的讯息。Darley（1978）认为基本的个案史应包括（1）障碍状况（2）个人或机构的转介资料（3）说话障碍史（4）发展史（5）医疗史（6）学校教育史（7）社会史（8）家庭史（9）重要的晤谈建议
5.2症状的评量
从个案研究中所发觉的问题，应该透过标准化测验、观察、自然沟通等作进一步的评量。评估者应该对任何有助于了解症状的信息作评量。
5.3假设与预后
经过个案研究、观察及测验的过程后，诊断者应该对个案的障碍状况及其成因建立假设，并说明治疗的预后。预后的正确性由下列因素决定：诊断者的经验、个案的年龄、障碍的原因。预后是以个案接受补救方案之后恢复的课程性进行叙述的。
5.4对补救方案的建议
补救方案应该能够消除和减低个案的障碍程度。在评估报告中所出现的建议，需要其他专家做进一步的评估。评估者不应该做医学方面的决策建议，最好由医生提出医学的决策建议。
6智障儿童沟通能力评估的未来发展
从国内外关于智障儿童沟通能力评估的研究中可以看出，智障儿童的沟通能力的发展和教育受到了各界的关注，研究主要以智障儿童口语的沟通能力评估、书写语言的沟通能力为主，没有考虑到智障儿童非语言的沟通能力的评估，实际上，智障儿童的沟通障碍会根据自身智力障碍的程度而有不同程度的表现，大多数的智障儿童都是先学会非语言的沟通，而口语和书写语言的沟通仍然是智障儿童沟通的难点，而要提高智障儿童的沟通能力，要兼顾每个方面。
关于智障儿童沟通能力评估的模式，各种模式都有其优缺点，需要把几种模式综合起来运用，并且要根据我国大陆地区智障儿童沟通的特点以及沟通障碍的现状，发展适合我国大陆地区智障儿童沟通能力评估的模式。
现有的关于智障儿童沟通能力评估的工具基本上是国外和台湾地区的学者编制的，在语言的使用上和我国大陆地区存在很大的差异，因此，开发编制适合我国大陆地区智障儿童沟通能力的评估工具迫在眉睫。
参考文献
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